許以平
新北市新莊區思賢國小校長
新北市國小自然領域輔導團副召集人
楔子
一年級的老師正在教學生學習如何看時鐘。
老師將時鐘上的時針和分針撥在「6點30分」，然後問同學：「這是幾點幾分？」
全班同學幾乎異口同聲回答「6點30分」，但其中一位同學說：「不對，這不是6點30分。」
老師接著問：「那不然是多少？」
同學回答說：「6點30分分針的位置不是這樣！」
老師說：「那應該是怎樣？」
同學走到前面黑板上的時鐘教具，將分針撥在「25分」的位置，然後告訴老師和同學說，這才是「6點30分」。
同學和老師們齊聲問道：「為什麼你認為這樣才是6點30分？」
這位同學回答：每天在家裡的時候，媽媽告訴我，看電視只可以看到6點30分，之後要去看書。每次時鐘到這個位置時，媽媽總是告訴我說：「6點30分到了，必須要去看書。」所以我知道這個位置才是「6點30分」。
壹、 學習共同體：
上述的這個故事發生在日本濱之鄉小學，由校長加藤清為台灣新北市國教輔導團參訪團員口述。這個故事如果發生在台灣，有多年教學經驗的老師一定會訝異，為何班上其他學生沒有嘲笑這位學生?老師又為何能追問和傾聽學生可能的想法呢?而問題的答案在於這所學校有其不同於台灣的學習文化。故事中所傳達的教室中的學習方式是:教師與學生一起學習，彼此傾聽的學習；同學們也是彼此學習、彼此傾聽。此種學習方式，在日本濱之鄉小學稱為「學習共同體」。
日本濱之鄉小學是全國最早實踐「學習共同體」的學校，全日本目前這樣的學校約有2000所。校長加藤清經營學校的基本理念是：讓學校成為「所有孩子能夠學習成長，教師能以教育專家為成長目標，當地民眾一起學習，教職員一起提攜、一起創造的學校」。其目標是：「學生們能對自我、朋友，以及學習價值的意義進行探索，能夠經歷人生最棒的六年學校生活，然後以此方向，建立教師與家長一起孕育、一起學習為共同體的學校」。所有教育活動目標「以互相扶持、互相學習、互相傾聽之『學習共同體』的理念推動，讓教師、學生以及班級的每一位成員有同等高度、同樣立場的學習場域」(加藤清, 2011)。濱之鄉小學是生活其中的人，共同相互學習的場域。老師相互學習、學生相互學習，師生相互學習，親師生相互學習。所有參與學校的人，人人都是相互學習的對象。
「學習共同體」是一個抽象的價值概念，在抽象概念的理論到教學現場實踐上如何轉化，這需要實踐智慧指引。2011年筆者有幸隨新北市國教輔導團參訪日本濱之鄉小學，真實見證了其師生如何在教室中實踐一個「學習共同體」的理念。其中在參訪一堂教授「20以上的數」之數學課時，師生的互動方式，具體闡釋「學習共同體」的抽象概念：課堂中學生兩兩一組，對話討論如何用積木數數，及排出正確的答案「67」；老師蹲下身傾聽學生的答案，用發問引導學生思考，記錄學生之解題過程與策略，及嘗試學習與理解學生的想法。這堂課裡的主角是學生，老師們相信:儘管是一年級的學生，仍有能力藉由彼此的討論、相互學習而找出解題的策略；而老師的角色則是傾聽學生想法，引導學生思考。
貳、 授業研究（lesson study）
「學習共同體」是日本濱之鄉小學校務運作的核心理念，而其實踐的具體策略與結構則是「授業研究」。「授業研究」是一種教師專業成長取徑，可以提供教師一起工作的機會，以強化教學計畫和學生學習之間的連結(Lenski, 2009)。在授業研究中，教師藉由交換教室內關於教學的想法，在單元教學中彼此合作，公開分享彼此教學及課程的方式進行學習。此種教師學習的方式是一種情境本位（situated-based）的模式，也是一種實踐社群（community of practice）的運作模式。日本的教師相信:教師改善教學最好的方式是花時間在研究學習單元(lesson)，而改善教學最有效的地方即是在教室單元(classroom lesson)的環境中(Rock, 2005)。
授業研究是教師探索不同教學實踐效能的一種過程，當學生和教室的需求產生時，教師持續改善、重新定向（redirection）他們的教學。授業研究之本質是鼓勵教師基於動態的經驗，和深層的反思所選擇的實踐(Chokshi, 2004)。因此，其潛藏的假定是:教師最好的學習方式，乃基於學生學習之需求，和同儕合作進行研究、教學反思及分享。以下進一步說明授業研究的理論假定和實施的方式:
一、授業研究之理論假定:
授業研究的理論架構可以從「建構主義論」的觀點來進行詮釋。社會建構主義論者認為知識和信念是經由社會互動和分享所建構，而非由個人之經驗所建構。因此，知識是經由協商、論述、反思和解釋之社會互動所建構。這個原則支持參與授業研究之教師，在研究場域中應該和新手教師、專家從事「言語互動和溝通」活動這樣的概念。
社會建構主義論的另一個原則是:知識獲得是一種經過設計，用於組織個人經驗的適應作用。因此，教師應該面對問題或困境，激勵教師在合作的環境中去尋找、檢驗和評估答案。教師參與授業研究的焦點應是實務上的問題和困境，且鼓勵其去研究與解決。
建構主義的第三個原則:知識是社會環境中個人主動心智運作的結果。因此，教師應該是主動反思他們自我的經驗，創造一種理解、評估其理解，和對他人解釋其理解。當教師參與授業研究的過程，有許多的機會去反思、分析、創造行動步驟、評估和對其他教師分享他們的理解(Rock, 2005)。
上述社會建構主義論者的原則，構成了授業研究的基礎，且說明下面授業研究的每個步驟對增加教師的專業知識和技能為什麼是重要的。
二、授業研究實施的過程：
（一）建立單元焦點：
教師選擇特定的單元教學主題，而主題選擇通常和特殊學生的學習困難有關。
（二）設計單元教學：
教師們合作發展單元教學計畫，及藉由閱讀文獻研究教學主題。
（三)單元教學：
小組中教師在他的教室進行教學，其他教師或外部專家觀察單元教學，用錄影（音）、拍照等方式記錄學生作業、師生對話與行為。
（四）反思與評鑑：
小組教師開會討論單元教學和他們的觀察。教學者首先摘要說明教學流程和遇到的困難，而其他教師貢獻他們的觀察和建議。
（五）修正教學單元：
依據建議修正單元教學，而修正來自於對學生反應和觀察者所注意到之困難的回應。
（六）進行修正後的單元教學：
由小組內的另一位教師對不同組（班）的學生進行修正後之教學。在此階段，會邀請特定學科的教師、或某一年級的教師，甚至學校外面的教師參與教學觀察。
（七）再反思與評鑑：
隨著外部專家的加入，第二階段的會議討論上可能包涵更普遍的學習和教學議題。
（八）成果分享：
教師分享他們精心發展的單元教學，也可能出版包括教師反思、團體討論之摘要的研究報告。
參、 授業研究之影響與對台灣之啟示：
參、 授業研究之影響與對台灣之啟示：
授業研究對教師之專業發展，在日本具有相當重要之成效。美國於2000年之後，教育界對授業研究之應用與研究也形成另一個風潮，其中有學者認為日本學生在1999年之國際數學與科學學生能力測驗(TIMSS)上有好的表現，可歸因於日本授業研究制度(Tuska, 2006)。
授業研究制度可影響教師專業發展，Tuska(2006)之研究指出授業研究可以讓老師增加學科知識和教學知識，提升觀察學生的能力，強化同儕之間的連結，及將每日的教學連結到長期目標、動機和效能感，和改善有用的單元計畫之品質。Leski(2009)也指出:授業研究除了可讓老師增加學科知識、教學技能、進行批判性的反思能力外，也更能理解學生的學習需求。
除前述授業研究對教師專業發展之正向影響外，一些研究也指出，授業研究對教師增加了額外的工作負擔和時間投入的壓力(Lenski, 2009)。而授業研究的成功也需要一些外在的條件支持:如教師反思能力、教學觀察蒐集資料與記錄的能力、教學後能真誠地進行對話和分享批判性的回饋等(Chokshi, 2004)。
筆者整理上述這些國外學者對授業研究的觀點，相應於2011年參訪日本授業研究之教學觀察、課後討論之經驗，及個人在學校服務和擔任國教輔導團團員之實際經驗，深覺授業研究之教師成長取徑，實有其值得借鏡之處，茲將個人之觀察與想法敘述如下:
一、發展授業研究型態之專業學習社群:
支撐授業研究成功取向的是情境學習理論，亦即情境學習是發生在實踐社群的學習模式。教育部這幾年在政策上亦鼓勵教師專業學習社群的發展，新北市在學習社群的發展上更是不遺餘力，進而發展出「學習社群、專業社群、貢獻平台」等三級教師社群，該項政策確實也為新北市中小學教師之專業發展帶出另一種有別以往「由上而下」的學校本位之教師專業成長模式(新北市教育局, 2011)。但在這樣的基礎上，若能進一步以政策計畫之規劃和經費，引導各校教師之專業學習社群運作方向，能以學生學習需求出發，以課室單元教學研究為焦點，運用授業研究之實施過程與方式進行，當可深化本市「專業學習社群」運作之成效。
二、學校領域小組及學年教學研究會運作之轉型:
九年一貫課程綱要規範了各校須成立課程發展委員會，其下須設置各學習領域小組，各校也確實都成立了學習領域小組(教育部, 2003)；另外部份中大型學校，除了領域學習小組外，亦會依照學習年級，成立學年教師教學研究會，這些學校內的組織都成為課程發展的基本結構。無論是學習領域小組或學年教師研究會，其運作之目標和授業研究其實都有相當程度之一致性，所不同的是其運作方式。
因此，當九年一貫課程實施至今，如要進一步深化各校學習領域小組對教師專業發展所扮演的成效，似可以授業研究之實施過程與步驟，作為領域小組或研究會運作之參考方式。另外，也可鼓勵本市一些中大型學校中之學年研究會、班群等採行學生導向之授業研究，讓其在課程教學研究發展中，發揮由下而上的專業成長取徑。
三、深化國教輔導團領域小組團員教學演示之功效:
新北市國教輔導團國中小各領域小組之團員，自100學年度起需開始進行跨校之教學演示，專任輔導員更需進行區級以上之教學演示(新北市教育局, 2011)。輔導團團員肩負教學研究之責任，其教學策略與運用方法，更應要成為各領域教師學習之典範，因此，無論是輔導員、深耕輔導員或專任輔導員，對於所屬各領域之教學應要有相當程度之研究。
授業研究之目的固不以發展出典範之教學模組為目標，但其以學生學習需求出發之思維，似可提供各領域輔導員小組於規劃教學演示之參考。各領域輔導團若於平日團務運作中，藉由探討學生學習經驗，對於學生學習困難之各領域主題或單元，藉由授業研究之實施方式，在小組內先進行教學單元設計、教學、回饋、修正、再教學、再修正與回饋等，當可發展出較具值得推廣之教學模組和策略，然後再將這些教學單元進行跨校、或區級之教學演示，當可深化輔導員教學演示之示範成效。
再者，日本授業研究之成功，部份因素乃是因有大學教授、專家之加入，可以提供更為廣泛、深入之教學觀察意見。以目前新北市國中小學校數眾多，期望各校與大學建立類似日本之夥伴關係其實不易。但國教輔導團之團員大多為該領域之教學專家，甚至比大學教授具有更多該領域教學上之實踐知識與有效經驗。因此，可以鼓勵輔導員能於其所屬學校帶領該校之學習領域小組運作，或組成跨校際學習領域小組之授業研究會，藉由輔導員專家身分之參與，可讓各校學習領域小組之運作能更朝向教學之精進。
肆、結語:
日本授業研究之成功，有其特定的教師文化和環境屬性之脈絡因素，不可能全然移植到台灣現存的教育環境中，但日本之授業研究，對於目前台灣教師之專業發展路徑，仍能提供我們一些另類的啟示，與值得參考之處。
(本文刊登新北市教育季刊第二期)
參考書目：
Tuska, A. (2006). Lesson Study: A Student-centered Professional Development Opportunity for Teachers. Thinking Classroom, 7(1), 26-29.
