學習共同體實踐的二三事---關於傾聽和發言

帶著謙虛和跟老師學習、和教材學習、和學生學習的態度，進入了課堂，看到了許多熟悉的風景:「ㄇ」字形的座位安排、四人或兩人一組的討論、學生活躍的分享發表、教師計畫式的提問、師生來回不斷的提問和回答、教師以鼓勵的方式回應學生、偶而夾雜分組競賽的班級經營，和井然有序的小組工作分配。

除了上述物理環境和可見的形式改變之外，我也看到教師開始改變了自己的言談和置位(positioning)，老師展現了溫柔的肢體，蹲下身來，傾聽學生的發言；或拿把椅子，坐在教室前方，「嗯、嗯」地點頭回應學生的發言，或輕聲地問著「還有呢?還有沒有其他想法?」或摘要整理學生發言「是這個意思吧?」

對於經常在課堂中穿梭的我，這些畫面我是如此的熟悉，但這些畫像世界(figured world)，卻讓我開始迷惘。我開始不斷地問自己，就如歐用生教授(2013)所說:「教室改變為ㄇ字型，就表示學生有對談?學生有對談，就一定表示有學習嗎?」。教師的身體蹲下身來，側耳傾聽，學習就發生了嗎?如果答案是否定的，那問題到底在哪裡?又該如何解決這些問題，讓課堂真實的學習發生?

佐藤學(2014)說:「所謂課堂，是活生生的人投入活生生的身體、交換活生生語言的課程」。活生生的人是變動的，是即興的，是不可預測性的，所以這樣的課堂中，師生是用變動、即興和不可預測的言談在應對。這樣的應對言談具有三種意義(歐用生, 2014):一是傳達與教學內容有關的資訊、知識、思考或情感；二是語言有其社會功能，表達了他與教師和同學的關係；三是表達兒童的存在和自我；即兒童的言語表達了三種關係:與教材的關係、與其他兒童的關係，和與兒童自己經驗的關係。在學習共同體實踐的課堂中，教師覺察和即時判斷學生的言談和前述三種關係的關係性，從而做出即時的回應，這是課堂實踐的核心，而要做到這一切的關鍵在「傾聽」。

佐藤學認為在教室的交流中，「傾聽」遠比發言重要。然而大多數教師卻仍然以學生的發言為中心來理解他們的看法，而不認真仔細地對待「傾聽」(李季湄(譯)，佐藤學著, 2012)。傾聽是發言的基礎，學會主動地、審慎地思考的專注傾聽，發言才有更高的質量，學習共同體實踐的課堂，是以傾聽為中心展開的學習。傾聽看似被動的，但卻是一種「被動的能動性(agency)」，傾聽需要覺知主體之間的思考差異，在聽者與被聽者之間游移，從而創造新的想法，這即是一種能動性。因此，教師需要以被動的能動性「應對」展開教學。

傾聽的能力需要培養，其看似簡單，其實卻是一個極其困難的能力鍛鍊。我們所習慣的聆聽，特別當成年人在聽孩子們時，總是以已知去傾聽我們所聽到的。這種慣性傾聽可能讓我們快速的將所聆聽到孩子們的意見進行歸類、分化，從而阻礙產生一種創造性想法。想要有創造性的想法產生的聆聽，它在某種程度上是挑戰自己，挑戰那些建立「這就是我所知、已知」的習慣做法。

鍛鍊聆聽的第一步是需要「將我們的評價、偏見、已知，暫時的加以懸而不論」，這意味著要通過一個敏銳的覺察和好奇心，離開一個人的固著，以一種新的、驚奇的方式，對未預期的想法懷著愛意，和察覺對其感到不安，這種不安和愛意會打開我們日常生活及其關連的事物中之各種可能性。聆聽也許是從已知開始，但它可以創造性地發展成新的事物，打開了新的認識方式和新的存在方式之可能性，無論是對那些傾聽的人，還是被傾聽的人，充分傾聽(Competent listening)促成了改變的傾向，而這種改變傾向是創造性進化的關鍵要素。

聆聽的第二步是讓傾聽所產生的新想法，用文件記錄(documentation)的方式，讓其「可視化」，讓其可產生延伸。由文字、圖像、材料、物體和顏色所組成的文件，充分顯示孩子主體的存在，讓課堂成為一種「真實性(authenticity)」和「原創性(authorship)」的課堂。便利貼、畫線、塗鴉-------，任何在傾聽過程中，即興的文件紀錄，都是對於一種傾聽過程中所經歷的那種「神秘或恩典」時刻的註記。傾聽是去覺知在「知與未知」那種幽微未明的短暫時刻，彷彿聽見了什麼，但是又不清楚是什麼的空白(void)，這樣的時刻不是通過我們日常生活未思考的重複，而是通過在一個新的和令人驚訝的東西之間打開一個通道，讓每個傾聽和不同地認知，變得與之前不同。而文件記錄讓這種空白變得可見，成為了開放新思維和存在方式短暫而又重要的手段，讓孩子和老師啟動思考，這即是一種越界(transgressive)的傾聽。

學習共同體實踐的課堂，師生皆要鍛鍊傾聽；學生要會聽、能聽、善聽，老師需要示範，而老師要透過示範成為學生的典範，那老師需要真實的傾聽學習。學共的實踐者要從學習傾聽，讓自己成為課堂上最能聽善聽的典範。

接著我們一起來思考課堂中的另一個要素「言談(discourse)」。個體與個體之間的溝通，都仰賴語言為媒介。因此，語言在課堂中扮演重要的角色。語言不僅是思想表達，更是師生學習發生的基礎。教師在課堂中所使用的語言極為重要，教師使用的語言不僅是關係到課堂學習的表達，更顯露出教師的教育信念；而教師的信念，也就影響教學策略的運用。學習共同體的課堂，更強調師生的對話，這樣的課堂是由「師生、生生」之間的對話所形構。

接著我想從「課堂發言」這個概念來談其背後的意涵。課堂中誰在發言的時候，不僅意味著在構成和傳遞某種知識，而且意味著通過這種知識和言談，構成了誰同誰的關係，證明了誰的存在。本質上，課堂的發言即是一種權力的行使，誰在發言，即享有權力。

在傳統課堂中，由於教師相對於學生而言，有更多的知識，因此，教師是傳統課堂中權力的核心，甚至是權力的分配者、製造者。課堂上的語言空間是由教師「發問、指示、評價」與學生「回答」這種定型規則組成，從而產生教師和學生權力關係的系統。教師可在任何時間對任何人說話；他們可以填補任何的沉默，打斷任何一位說話者；他們可在教室的任何一個地方，以任何程度的任何音量和音調對學生說話，而且沒有人有權力反對。在這樣的課堂，教師控制著談話權力，師生的權力處於不平衡的樣態。

在上述的課堂中，學生學習到為教師的需求服務，對學生來說，教師是憑藉權力控制課堂的「首席」，因此課堂成為學生對權力適應與應對方略的學習場所(鐘啟泉(譯)原作者:佐藤學, 2003)。學生透過課堂的獨特權力關係規訓自己，有些學生被培養成不懂問題也能正確作答的「考試通」、或迴避學校生活之苦的「學校通」、或躲開教師權力而生存的「教師通」。學生用言談來詮釋課堂上的權力，教師也用言談行使權力，言談的運作即是課堂權力的運作。但傳統課堂上對權力規訓適應良好的學生，卻也凸顯了近代學校權力演繹的空洞，和對真實學習的脫軌。

但學習共同體的課堂發言不集中於教師身上，學生的發言才是課堂的核心，尤其是生生之間相伴相生的對談，更是核心中的核心。我們一起來想像這樣的課堂風景:學生相互探索彼此的想法，在課堂中知道做些什麼、什麼時候做、在哪裡做。大部分的時間，學生專注於學習上；孩子們可以「暫停」低頭保持靜默，思考自己的課題；需要對談時，抬起頭，一個眼神開啟了彼此直接對話；需要集體對話時，依照當時的情境自主選擇和決定說話的輪次，而不是等著被老師點名說話。老師透過口頭與視覺的訊息，傳遞輪次說話的權力。這種課堂中，教師不是發言權力唯一的控制者，課堂的言談權由師生共享。課堂中沒有強烈軍事般的紀律感，由教師啟動的管理暫時在課堂中隱身，更多是由生生之間彼此的自我規訓，在啟動和維持課堂的運轉。生生之間的言談佔據了多數的時間，教師的發言雖少，卻成為課堂運轉的核心，它是點化、引導、釐清學生發言和思考的關鍵時刻。這樣的課堂，權力是變動的、流動的、非中心化的、平等的，權力不存在一個固定的中心，而是存在於人際關係之中，在位置/身分之間行使和轉動。

要達到這樣理想的課堂風景，其實是艱困的，尤其是要從傳統「支配---被置配權力觀」課堂過渡到「自我規訓治理」的課堂，那師生都需要學習自我規訓。課堂是生成的(becoming)，這意味著它是動態的進行式。在我觀課的經驗中，要轉換課堂發言權力的第一步，或許可以從「教師指名」轉成為「生生的指名」或「生生輪次的指名」，這意味著教師嘗試從教師為中心的權力運作，轉成「生生之間」的權利流動。生生之間的指名，可以是生生之間不同意見的表達；也可以是生生之間意見的擴充、補充、論辯。但這不表示教師淪為旁觀者，而是教師更需全神貫注的傾聽，適時而關鍵的接球、發球，將球拋上更高更遠的運作軌道，讓學生接下更多的變化球。但不管指名的形式為何，或如何變化，最終的目的都是要讓學生能透過傾聽而產生真實的學習。

上述的論述，說明了學習共同體實踐課堂中「傾聽」與「言談(權力)」兩個要素和真實學習發生的關係。筆者嘗試描述了學習共同體的課堂遠景，但我也深深理解課堂中真實的困境:課程和教學(目標)的標準和進度的壓力、學生各自思考和協同思考之間的矛盾、個人學習樣態和集體之間的衝突-----， 課堂中的困境，從來不只是存在於課堂之中，更多時候課堂之外的社會，以各種特殊的裝置進入課堂，干擾或阻礙了我們在課堂的運作和方向，老師要在課堂中這樣艱困的環境中找到出路，其實是無比艱困，也是孤獨的。而在艱困的課堂中，對於遠景的理解就是為此找到一個出路，遠景提供我們一個方向、導引，配合策略技術的學習，讓我們在實踐中有機會沉澱我們實踐的智慧，而更重要的是遠景的哲學，讓我們的課堂實踐有扎實的、奠基的安全感，和對於理想的憧憬。

參考文獻:

李季湄(譯)，佐藤學著. (2012). 靜悄悄的革命:創造活動、合作、反思的綜合學習課程. 中國長春: 長春出版社.

黃郁倫(譯)，佐藤學著. (2014). 學習革命的願景:學習共同體的設計與實踐. 台北市: 遠見天下文化.

歐用生. (2013). 學習的革命:本土實踐的反思. 新北市教育--學習共同體特刊, 4-16.

歐用生. (2014). 聽覺轉向--台灣中小學需要「寧靜的革命」. In 林文生、張文彬 (Ed.), 新北市教育---學習共同體特刊2. 新北市: 新北市政府教育局.

鐘啟泉(譯)原作者:佐藤學. (2003). 課程與教師. 北京: 教育科學處版社.

校長課程教學領導的支點

【案例敘述】

學校背景介紹:

學校未參與新北市學習共同體先導學校實踐，雖曾參與多年教師專業發展評鑑試辦，但教師之間的觀課，僅限於少數相互信賴教師。校內未制定全校公開課辦法，多數教師對於公開課的實踐流程仍不熟悉。教師尚未將參與公開課視為教師專業發展的路徑，建構公開課成為教師專業發展取徑乃成為校務發展重要任務之一。

公開課制度的建構:

本校為促進教師聚焦課堂，在教學實踐上對話，發展同儕性，於是由教務處著手草擬全校性公開課實施計畫，計畫中將全校教師分成低、中、高、行政、科任、特教和附幼各群，每群每年需薦派一位教師進行公開課，公開課教師須和所屬學年(群)教師進行教案共備，然後再進行公開課/觀課和議課。本計畫經學年教師討論彙整意見後，送課發會討論決議通過，透過制度建構，讓教師公開課實踐成為教師專業發展的路徑，並成為常態性運作的制度。

校長的第一堂公開課:

為了宣示落實公開課制度，同時提供教師對於公開課實踐畫像的理解，所以，經過上學期公開課計畫討論之後，校長身為行政群組一員，於是率先宣布代表行政於下學期初進行公開課，作為本校公開課實踐的開端。

一、備課:

公開課始於備課，而備課更是創造教師對話的機制。我的公開課初步選定六年級自然領域，並同時尋找可以共同備課的夥伴。本校自然領域有2位年輕專任教師，因此，邀請其參與我的公開課教案備課，同時邀請國小自然領域專任輔導員加入。備課從上學期末開始至寒假開學前，每次約2小時，共歷經3次備課，終於形成初步教案。

備課除了和教師面對面針對單元主題活動進行分析外，亦利用Line組成自然共備群組，在群組上擴大邀請了自然輔導團其他夥伴參與。在群組上的對話仍聚焦於活動設計，尤重課堂挑戰和實作活動的設計。

二、公開課前序曲:

選定「巧妙的施力工具」單元作為公開課之後，於開學後第一週即馬上進入班級進行授課，在公開課之前共進行9節課。這9節課的目的在促進我跟學生之間互動更為熟稔，理清學生的特性和先備知識，以及修正公開課教案。

在這9節教學中，共同備課的夥伴教師和專任輔導員亦入班觀課，並於課後針對課堂事件進行對話討論。這時夥伴教師所分享其之前和學生班級經營的策略和師生互動默契的訊息，對於我後續的教學，在學生學習樣態和教學節奏的掌握，具有相當程度的助益。

而在每節課之後，我會寫數百字課堂反思，和共備夥伴分享我在課堂實踐中，每個教學結構、轉進、串聯之間的思考，和對事件的處理。這些反思短文，也放在Line群組中分享。而在對話過程中，我和教師之間漸趨熟稔，夥伴之間信賴關係逐漸生成。

三、公開課的實踐:

我的第一堂公開課，是本校首部曲，成功創造嘗鮮、看熱鬧的教師參與。在公開課當日，先安排說課，說課除了針對教案設計歷程逐一說明外，同時亦說明觀課焦點，並對參與觀課教師進行分組，讓教師們能針對某一組學生進行細膩的觀察和記錄。公開課當日教室現場，擠進了近30位教師，幾乎比現場學生還多。因公開課設計進行兩節，故少數老師受限於課務，有晚到的，有提早離開的。

公開課主題設定為「兩個滑輪組合」的操作，讓學生探討兩個滑輪可能的組合方式，及省力的差異。本活動屬於課本教材延伸，對學生挑戰頗大。活動進行採用「滑輪教具」和「工具滑輪」並用，讓學生在思考和實作上來回體驗，用身體感受在滑輪工具上拉動40公斤重物的感覺。

公開課進行中，我盡量減少話語，避免打擾學生思考，留下最多時間給學生操作和對話。而此時，我扮演觀察者、引導者和串聯者，在學生思考遇到困頓，無法經由小組對話突破時，適度拋出鷹架，協助學生學習。在這兩節課中，學生大體上安靜思考滑輪可能的組合，組內也能形成學習操作的對話。課程中儘管第一節下課鐘響，告知學生可以下課休息，但除了上廁所學生外，多數仍留在位置上持續討論和操作。

其中當教學轉進「工具滑輪」拉重物操作時，透過滑輪使用，學生學習興致顯得更為高昂，其投入學習的樣態，就進入更深層解決問題的思考。待公開課結束之後，在旁觀課的教師也顯得躍躍欲試，多位老師迫不及待動手操作，體驗用滑輪組拉重物的感覺，足見實作課程對師生具有無比的魅力。

四、公開課的議課:

議課的核心是讓參與觀課教師分享觀點，是教師專業學習的重要路徑。本次公開課結束後，隨即在會議室由教務主任主持議課，在主持人簡單開場後，由我簡要說明關於想像的設計課程和學生課堂學習實踐之間所造成的落差，然後邀請所有觀課者對課堂上的觀察進行分享，而分享的重點在於他所觀察小組的學生學習紀錄，和他自己在這次公開課中的學習。

此次議課大都聚焦在學生面對教學者所佈題目[1]的思考。各組學生面對問題時，有各式各樣的解題策略:有動手畫設計圖、有運用教具滑輪模擬解題、有沉默觀察同學操作，這些學習樣態的觀察，讓參與者對學生的特性有更深入的理解。

而另一個議課焦點則在教學者的語言和肢體。觀課者提出教學者在這兩節課中語言不多，且大都站在教室前段，對學生做整體性的觀察，和偶而進入小組觀察。觀課者對教師面對學生解題遇到困難時，決定拋出鷹架協助學生思考，何時要拋鷹架?怎麼拋?有許多深入的對話。

公開課的花絮:

在進行公開課的一個多月期間，發生了一些好玩有趣的事，拉近了校長和師生之間的距離。首先是學生期待和邀請校長入班觀課。在公開課之前，為了解原先授課教師的教學風格，所以另外安排了幾節課，入班觀看老師教學。在過程中，其他班級知道校長有入班觀課，便透過老師表示，他們很希望校長也來他們班上。所以，為了滿足學生的期盼，我就另外安排了時間，進入到班上和學生一起學習。原來校長觀課，對孩子而言，竟也是一種期盼。

另外一個插曲發生在公開課結束後。那之後，國立台北教育大學科學教育系承辦教育部一個優良課例競賽，而競賽的內容和我公開課設計的歷程和精神頗為相近，因此，我便嘗試詢問共同備課教師參與競賽意願。而令人意外的是共備教師們欣然同意參加比賽，且負責所有比賽的影片剪接、文件撰寫，和進入複賽後的教學演示，最後竟然獲得競賽第一名，為這次公開課共備的夥伴，添加了一點專業被認同的機會。

【案例分析】校長在公開課機制中的功能

校長需具備課程教學領導能力，從主持課發會、擬定和建構學校本位課程地圖、參與領域小組運作、主持教師公開課、發展學校課程和教學評鑑機制，這些都是校長需要參與的課程和教學發展的事務，並在此展現領導素養。但參與和主持這些事務和進入課堂親自授課相較，對於教師專業素養發展而言都顯得較為間接且模糊。學校教師的專業發展，需要透過課程教學的對話；而公開課的建構，讓教師的對話直接聚焦課堂學生學習，校長進入課堂授課，更是直接宣誓校長對課堂教學的重視。這對於學校教師文化形塑，會起直接的影響。因此，校長在學校公開課的制度中，我認為有以下幾項的功能或角色扮演:

(一)反思教學者的示範:

本次的校長公開課，不只蜻蜓點水式在公開課當天當節秀一秀，而是在公開課之前，建構和邀請共備的夥伴一起參與。透過公開課和之前的共備、授課，和共備教師進行對話，並將這些歷程，透過文字化的反思，將教學中的慎思和實踐智慧，和共學夥伴分享。這種較為長期性的公開課示範，較容易發展校長和教師之間的夥伴關係，而這些夥伴教師所經歷的專業發展歷程，可提供校內其他教師面對公開課制度的參考經驗，可適度減少其他教師對參與或辦理公開課的壓力。

在議課中，一位共備的夥伴就說:「之前，基本上就是我們兩個(自然老師)在對話，然後對完話之後，就覺得對啊！就是這樣教。因為網路上如果找不到我們想要的答案，那我們就繼續這樣教。有時候我們兩個人的對話都沒有激起任何火花。可是這次，因為有跟校長共同備課，對話很多，這一次的備課，多了校長，多了阿萍老師之後，我就覺得給我們滿多教學上的啟發。校長他每次上完課，會就他每次上課的過程，以及應該上的進度，跟我們討論。他認為每次上課都不是最好的，他都會有他自己的省思，並和我們分享。我們就發現:校長做得一次比一次更好，他會一直去調整自己的上課的方式。」

教師必須成為課堂上學習的專家，也要成為反思的實踐者。教師要能從教學現場的自身實踐及師生的反思學習。教師專業成長的過程是一種共同參與專業溝通的過程，這是從實踐者之間的反思與慎思的相互學習為軸心展開的。從參與共同備課教師的發言可以發現，教師或對校長教學角色有所反思，但在過程中，他們也都拉回到教師自我的角色，從而思考自己的角色。校長不一定是優秀教學的示範者，但校長可以展示成為一位課堂教學反思者，示範課堂反思的角度，讓參與教師從中體會反思教學實踐的歷程。

(二)學習者中心課堂風景的建構:

以前優秀教學的課堂，強調活潑、有趣，要能在快樂中學習；但現在課堂，更專注於學生的有效學習，所以，有效學習的發生，需要在課堂中提供學生思考和探究的時間。這時課堂教師角色，必須要充分體現「少即是多」，即老師們要「少說、少教」，要「多聽、多學」。老師要控制說話的慾望，把說話的時間留給孩子，留給孩子操作和思考。

一位參與觀課的教師說:「我國中的時候參加童軍團，我們常去露營，我們團長曾經告訴我們，一個成功的團長要做什麼事情?就是把涼椅攤在帳篷旁邊躺著，然後他的這些小朋友，把事情全部做好，煮出一套可以吃，或者是美味的餐點。今天，我一開始不太了解，這個教學者跟學習者的互動，我一直覺得教學者有點混，怎麼也沒講什麼，學生就在那邊做。後來仔細聽，仔細看，這個地方是一個challenge，是一個highlight，剛剛教學者認為說還是有點不夠寧靜，可是我覺得對六年級來講，已經非常不容易了，這個地方很明顯的看到，整個班級，------我個人認為是默契的培養，所以在這個地方，我看到課程的可行性，主要在於師生之間，學生之跟學生之間關係的培養上，做的相當不錯。」

另一位觀課者說:「我是覺得整堂課，我剛剛花時間計算了一下，校長大概講了14次話，詳細的記錄要他自己用逐字稿再算一次，我自己大致登記下來兩節課的過程裡面，重要的是校長的解釋說明跟提示，合計起來只有14次，提示花了6次，換句話說，他的話非常精簡，這精簡的教學，才有辦法讓孩子在整堂課裡面，完全沉浸在他的學習之中，我相信這個是非常重要的。」

議課主持人:「我們學校到這個學期才要開始進行公開課，校長這堂公開課，是帶頭示範作用，剛剛參與的老師比較不了解怎樣去參加公開課觀課，所以我發現有兩種情形，一種是他到處看，有點像劉姥姥逛大觀園一樣；第二種情形就是他站在一邊，他可能比較晚來，沒看過教案，也沒有參與說課，或者事先的備課，所以他看的重點就流於一般的觀察-----，校内老師還有滿大部分是不熟悉公開課流程。」

這堂「少即是多」公開課的展現，呈現給老師不同以往的另類課堂風景，也開啟了老師對另類課堂觀察的框架。對於教育新興議題的帶領，也是校長在課程領導中的重要角色。台灣教育思潮已進入社會建構主義的派典，在思潮典範轉移中，課堂教學風景也會開始質變。教師面對改革總是充滿不安和恐懼，尤其是在面對陌生領域時。如果能夠協助教師在課程或教學改革浪潮中，親身體驗和看見課堂真實的不同畫像，這有助於讓老師們安心；而更重要的是要協助老師們覺知差異，過去和現在，在反思中建構未來可能的行動。校長的公開課除了可能是一種另類課堂的呈現外，更重要的它是一種和教師「協作」的展現，和老師一起面對新的改變，理解老師們的害怕和困難，唯有真實的理解老師們的困難，改革才有可能。

(三)公開課教師夥伴關係的營造

教師同儕性的發展，決定教師相互信賴關係的發展，一個公開課的成功要素，不能對老師的課堂有過多評價，辦理公開課的目的，在於透過課堂的風景，讓老師相互學習。所以教師之間安心信賴的氛圍，決定了一堂公開課學習的深度和廣度。

一位觀課者:「我分配到第一組，所以我大概看一下他們團體之間那個權力流動的狀況，那很明顯13號同學是主動積極的，一開始13號跟25號會互動，然後28號有時候會說些話，但是9號從頭到尾都沒有說，他只有用點頭，然後再做實驗。」

另一位觀課者:「我剛剛看的是第五組，第五組的成員是兩個女生跟兩個男生，那這一組的小朋友，大概19號女生是比較佔主導地位，不管是想法或者實驗操作，大概都是19號這個女生，在摸、在想、在提，那他對面21號也是女生，她會協助她，協助的當中，她也會稍微提一點意見，但是意見不多。」

上述列舉其中二位觀課者的發言，可發現觀課者分享的焦點，不在對教師教學好壞進行評價，而是從學生課堂參與的視角進行觀察，這些觀察紀錄對於教學者的價值，就猶如一雙雙友善的眼睛，協助教師對學習者有更多的觀察，讓教師可以藉此判斷學生學習的成效，並進而在未來的教學中關注這些學生的學習。當議課的發言，不在評價教師的教學優劣，教師的相互信賴和共學的同儕性才能發展。

【案例省思】

每所學校有其不同文化、歷史和價值的脈絡，隨著人事更替，這些潛藏的脈絡，更會隨著制度改變，然後悄然形變。但這種形變，充滿危機，但也是契機。學校公開課制度的建構，屬於「課程治理」的一環。所以，公開課的推動，牽涉兩個層面:一是傳統、壓制性的權力觀，即從學校行政的權力觀點來看公開課，新北市政府教育局頒布有學校須辦理公開課的強制性公文規範，108年國民教育總綱也有類似的強制性規範要求，這些行政命令或課程綱要，提供學校行政單位要求教師需參與公開課的基礎；而另一層面則是人經由自己創造的知識，規訓自己，心悅誠服的接受學校治理，在這個層面，教師是被要求參與公開課的主體，但教師也透過參與公開課所習得知識，參與自我管理的實踐。因此，公開課制度的建構要有一套說服教師的知識和論述觀點:公開課是校裡每位教師都應參與的任務，每個人都可透過公開課真實的發展專業；要從實施程序、技巧、配套或策略等，論述公開課制度存在的合理性及價值性，進而讓教師體認參與公開課對自我主體專業發展的必要性。學校公開課制度建構，強制性權力的使用，固然提供要求教師參與的正當性，但要讓教師心悅誠服參與，並在此中真實的發展專業，那理解教師真實的困難，建構配套措施，協助解決問題，才能讓制度深化扎根。

為讓校長公開課的進行和示範發揮價值，「夥伴教師」的協作至為關鍵。本校為自然領域召集學校，有專任輔導員人力資源，而這位專任教師扮演關鍵角色，他在校長和教師間扮演居中協調、協作的角色；再加上本校自然專任教師心態上開放，具備專業學習態度，能相互對話，這些教師特質，都促使我的公開課進行格外順利。因此，校長於辦理個人公開課之際，需要思考校內可能的關鍵教師，透過關鍵教師組成共備團體，開展對話，從點串點，才能發揮影響力。

校長的一堂公開課，置於學校整體公開課制度的一環來說，是校長課程與教學領導的支點，更是校長進行「學習領導」具體而有效地領導作為。在公開課實踐過程，校長(領導者)真實的和同儕一起進行學習的旅程，校長本身是學習者，和團隊成員共學、互學；校長不僅是一個課堂的教學者，在參與團隊共同備課中，和同儕對話，從對話中展開學習，領導的行為就是備課、公開課/觀課、議課，領導的成效就是在整個實踐的歷程中展現。這種學習領導，讓校長可以真實體會課堂中教師學習的困境，從而在同理思考中提出解決問題的策略。對教師而言，可建構出一種我群、被理解的氛圍，及在團隊中學習如何學習的環境和文化，有助於教師認同公開課制度的建構，滿足教師心理成長動機的需求。而在這樣的歷程中，校長本身在進行領導時，也獲得向上成長的機會和能力，校長在課程教學的領導素養向上提升，能力更為精進，從而具備更多能量，再次帶領教師另一次學習旅程，從而產生一種向上提升的循環。

校長從一堂公開課開端，到常態化每學年(期)進行公開課，就可由點到線，串聯教師專業發展的進程，校長公開課的價值，就會在時間浸潤的歷史中體現，從而在各自學校的歷史文化脈絡中，慢慢形塑教師專業文化，成為校長課程與教學領導的「支點」，建構教師專業發展藍圖。

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[1]題目為:如何利用「各一個動滑輪和定滑輪」設計出一種以上滑輪組合，省力搬動20~40kg的石塊?

我和日本甲東小學的新鮮境遇之旅---2017日本參訪心得

成熟的學習共同體校園是沉靜的，學生的思考是深刻的。

2017年10月來到初秋的日本西宮市立甲東小學，一所樸實沉靜的校園，師生沉靜的學習樣態，讓我在學習共同體實踐的細膩、智慧上有一個新鮮境遇的旅程。像一壺好酒，在影片、照片、記憶中來回逡巡中發酵，在品嘗中屢屢回味無窮。

一、    善於傾聽的教師

甲東小的老師普遍具備善聽、友善的特質。教師的善聽，可以從以下幾個面向中發現:

(一)       教師的語言

101班的老師原田豐子在教國語【動物如何叫蒲公英】單元時，當學生說:「我發現了好多很有趣的東西呢!」，老師回應說:「對耶!這首詩裡面有好多秘密，我們趕快去找出來，覺得哪邊很有趣呢?」

在101班的課堂中，學生們在發表上雖然有點吵雜，但原田豐子老師使用「我們」一起去將有趣的地方找出來的語言，將自己和學生放在同一位置上，讓師生的主體有了相互的交流，表現出師生一體的新鮮學習旅程，是這種「潤澤式語言」，開啟了學生學習的趣味。

203班的岩本奈津子老師在上國語【詩--我把手伸到天空】時，老師帶領學生返回文本的語言，當學生說:「我覺得天空跟海一樣都是非常的寬闊，海非常的寬闊，天空也非常的寬闊，就是像這樣兩個一樣的寬闊，所以事實上兩個是很像的。」老師回應說:「哇！那你想像一下天空的寬闊跟海的寬闊，念一次給我們聽好嗎？」

岩本奈津子老師的言談也是「潤澤式」的言談，他也使用「我們」的語詞，那種「念一次給我們聽好嗎?」的言談，傳遞了師生成為一個「共有的主體」，表達了「我們」有多想要聽你的朗讀的興趣。是這種潤澤式的言談，啟發學生想要表達的動力。從這裡，我們也發現岩本奈津子她從學生的發言中，聽出學生對於詩的意象已經有深刻的理解，所以，要學生馬上回到文本，帶著這份理解，用聲音再次詮釋，深化學生對詩的理解。教師對教材的理解、對學生的聆聽，是這種教材和學生的「關係性語言」，創造學生和文學（詩）/美感的相遇。

(二)       教師的置位(positioning)

甲東小老師在教室課堂裡的置位，可真是精采。每位教師有著他自己的個性、他自己對學生學習進程上的判斷，隨著課堂教學節奏的轉進，或坐在前方，優雅的觀察和聆聽學生的討論；或沉靜地站在後方，以一位觀眾的角度觀察學生，把教室的權力放給學生，放棄主導課堂。每個肢體、每個置位，都顯現教師的實踐智慧。

課堂中，老師需要把學生的意象放進自己的身體意象之中。在小組討論時，老師要站在何處，這需要審慎的思考。貿然進入小組內，有可能打斷了學生的思考，同時忽略了其他組別的需求。有時，老師站在前方不講話，眼睛不停的在看，看學生現在討論到什麼程度，思考有沒有哪個組別需要幫助，將全體學生放入教師身體的意象中，更可能覺察課堂中細微的事件，和開創即興的學習。502班小村真依子教師的身體置位和逡巡的眼神，細膩的覺察學生的學習樣態，是安靜的觀察，創造學生思考的深度。

(三)       教師的等待與指名:

善於等待的教師，才是最會聆聽的教師。當老師拋出一個問題，舉手的學生不必然是當下學習最深刻的學生，這有賴於教師對學生的觀察和判斷。一直舉手要發言的同學，可能就是喜歡講的孩子，老師要不要叫他，或把發言權交給其他人，在那個當下，取決於他的思考夠不夠深沉。504高田彌生老師指名學生發言，將發言權交給未舉手的學生，讓我思考課堂發言權力如何運作，才能讓學生互異的觀點，能有如交響樂般的可能性。

課堂的發言，就是權力的運作。誰在發言，誰就擁有和行使的權力。甲東小的老師在課堂上並未成為權力的中心，更少使用「規訓的權力」。傳統課堂中那種「支配者---被支配者」、「競爭者」的權力關係，在甲東小的課堂中幾乎沒有看到。在觀課中，我們發現一年級的孩子在傾聽上仍未成熟，仍需要老師不斷的提醒和引導。但從101班原田豐子老師的「規訓式」語言:「學習的時間和快樂的時間是不一樣的，現在是學習時間，老師希望你們認真思考。」雖然原田豐子老師使用的語言本質上是規訓的，也使用「制度」賦於教師的權威「教師」一詞來自稱，但在語氣上、態度上，仍可看出教師對學生學習樣態的殷盼期待。課堂中權力的行使無可避免，而重要的是教師如何自我覺識權力行使的方式。

教師的等待，創造了課堂即興的傾聽。等待是對預期想法的暫時懸置，開放更大的不可預測性；等待創造了「聽者、被聽者」之間更大游移的可能性。404班那位發言被等待的女生，在靜默的氛圍中，創造全體師生氣息相互呼應的時刻，是這種靜默的等待，溫潤每位學習者的心靈，讓思考的差異可以有機會被聽見。

二、    挑戰教材設計

佐藤學說:低學力孩子喜歡jump題的原因有三:

1.無論高學力或低學力的學生，在面對挑戰題，大家都歸零，會的也不會；不會的也不會，大家形成平等的關係。

2. 高成就孩子的學習是從基礎到發展；但低學力的孩子學習不是從基礎到發展，低成就的孩子是在挑戰高難度的學習中，突然想會了基礎的問題，他是在應用中想會基礎的問題。

3.四人小組中可能有學力差異，但在探究、思考時，是沒有學力差異。甲東小的學生喜歡jump題，無論高學力或低學力，在課堂中專注的眼神，都是最佳的證明。

學習共同體課堂挑戰題的實踐，串起師生對未知的好奇，建構平等的探究思考，這是一個鍛鍊思考的考驗。

(一)金銀銅的jump題挑戰

金級挑戰題

佐藤學說:「做挑戰課題的時候，老師所追求的不是正解，而是思考的過程。在思考的過程裡，有沒有再一次又回到所學概念的運用。」甲東小學605班的數學課，從較簡單的斜線面積計算，遷移到金級△AFC佔△ABC幾分之幾的計算。當有同學解出答案，老師讓其跟全班同學說明解題想法之後，老師會要求學生回到小組之內，就這個解題說明再進行一次整理自己的想法。這種「返回」的策略，是精煉思考，讓理解充分的重要學習過程。觀課時，學生的解題說明，讓觀課者一時之間都難以跟上學生思考的路徑，但當掃描全班學生，卻發現605班學生幾乎聚精會神地聆聽同學的說明，回到小組內的再次整理，大家都相互的對話說明，沒有人出現放棄的神情，或趴在桌上，足見這班學生在面對挑戰題的渴望有多強烈。

銀級挑戰題

(二)「做數學」的挑戰

數學的解題，是思考的錘鍊，是規律、法則的探究。面對抽象的問題，透過圖示、輔助線，協助思考，是一種可行的學習技能。甲東小的學生，在面對數學的挑戰，可發現經常會嘗試用輔助線或圖示的方式思考解題。605班的幾何數學挑戰題、505班的分數加法，都可以看到學生利用輔助線、圖示協助解題思考的運用。

佐藤學在數學的學習一直很強調「做數學」的概念，除了前述的畫輔助線、圖示的解題策略運用外，老師在其課程的活動的設計，也處處可見「做數學」的策略。301班辰己雅實老師的數學課，其所佈的題目:從1~9的卡片選出數字，讓下列兩個算數可以成立，使用過的數字不可以重複。辰己雅實老師的佈題也是做數學概念的實踐。 

(四)       兩難道德的思考教材

道德的教學是價值的思辨，無法用灌輸而深化道德的學習。

甲東小的道德課都運用兩難的困境，讓學生在各自的角度或情境中來回思考和對話，這樣的對話，讓學生能進行移情同理的理解，同時透過學生各自多元的角度，有助於讓學生的思考深化，從而建立倫理價值。

304班教師田中克水讓孩子思考:「一個坐輪椅的人到車站要上樓，可是車站只有一個服務人員，車站人員就跟小朋友說你們可不可以來幫忙一下，抬到樓上去呢？」學生們從自己、從車站服務員、從需要幫助的人的角度思考面對情境時可以的作為。

504班教師高田彌生讓孩子思考「魔術師和小男孩的約定和大劇場演出機會的衝突。」學生們很懂得從文本去思考兩難處境。去感受魔術師的困難，但也對個別處境有深刻的推論:如和小男孩的約定，不確定小男孩會不會來，但大劇場的演出是確定的；如果不去赴小男孩的約，可能就再也沒機會看到小男孩，而且如果小男孩來了，沒看到表演，一定會很難過，但演出機會可能仍會有。

204班教師藪優，透過金次郎讀書和賺錢何者重要的故事，讓學生思辨讀書和工作的重要性。205班教師森田佐惠美透過一個叫由米的轉學生，和美和阿其在班級配對學習時該如何選擇學伴的故事，讓學生思考尋找學伴時所遇到的兩難困境，該如何面對。

生活化的兩難情境設計，讓孩子的思考更能產生真實的移情同理，而不同多元差異的觀點激盪，創造了課堂「交響式言談」的風景。

(五)       國語朗讀和文本世界的相互理解

佐藤學說:「透過閱讀讓孩子建構文本的世界，如果讀的不夠、不夠深，內心沒有那個世界，就只會流於天馬行空的對話。在國語/文學課的前12分鐘，最好給學生充分的音讀，然後就直接進入思考和討論。」

甲東小四年級的國語課，花許多時間在讀文本，而閱讀文本的方式，從一人自讀和指名朗讀。這種閱讀的差異，在於一人自讀，建構文本的意象世界速度由自己掌控的。而指名朗讀，則可以透過學伴朗讀的音調，強化或建構對文本世界意象和理解的深度。四年級 1~4班都進行日本兒童文學作家新南美吉「權狐」故事文本的探究。老師們都非常強調朗讀對文本意象建構的重要性。教學歷程大都包括:自讀、指名朗讀。然後進入「狐狸阿權的行動和兵十的想法」的小組討論:。

404班廣田進老師針對學生的提問，學生間有不一樣的看法時，會重新組織，進入到小組討論。在小組討論時，教師雖坐在前方的位置上，但可以看見老師時而點頭，時而轉頭側耳，可見教師很能聽學生的意見。

三、    具備互學共學學伴關係的學生

甲東小的學生從一年級，就開始學習建立夥伴關係。在觀課中，一年級的課堂雖稍嫌吵雜，但在pair指讀的活動中，已經慢慢有學伴關係的雛型；到四年級的課堂，閱讀的輕聲、對話和聆聽的成熟，處處可見沉靜思考的課堂風景；而到六年級，面對金級數學挑戰題，沒有人放棄高難度的挑戰題學生神情，再再都讓觀課者難以忘懷。綜觀，甲東小的學生具備了以下幾個特質:

(一)   願意嘗試高難度挑戰的學習

高難度的挑戰學習，重新建構小組學習中的夥伴關係，讓每個人的學習都處於平等的地位。605班學生面對挑戰時的學習態樣，讓我驚嘆不已。透過影片觀看學生關於解題想法的說明，儘管我來回看了數次，依然無法理解學生的說明。我又嘗試把其影片放在本校教師、自然輔導團的平台中，期能讓同儕協助我理解甲東小學生的說明，但依然無人能理解甲東小學生解題思考的脈絡[1]。605班學生面對這樣艱難的題目，我從學生眼神中卻讀不到放棄。這種學習態度，就讓人佩服不已。605教師請學生上台說明解題想法，在說明過程中遇到困頓時，另一位女學生上台協助，用圖解的方式說明前一位學生解題時的想法。又說明了唯有學生最能理解學生的言談，生生之間的傾聽，有時更勝於教師們對學生意義的理解。這在605數學挑戰題解題時充分的顯現。

(二)嘗試發展相互信賴的學伴關係

低年級的學習大體上都是pair學習。討論時2個人一組，朗讀時也是兩人一組。低年級的學生開始建構相互信賴的學伴關係。

中年級以上開始形成4人一組的小組學習。在國語文學課的朗讀、討論是4人一組，音樂課也是4人一組用身體來做節奏。數學解題也是四個人一組。需要對話時，輕聲的對談，不需要對談時，則沉靜自我思考。需要時，頭抬起來，夥伴自然的以眼光進行訊息交流，快速的轉進了小組的對話。小組間的自我相遇、和夥伴相遇的轉換，顯得極為熟練。

學生彼此之間的傾聽和言談的相互理解，更是讓我從他們身上學習到許多。404班國語文學課權狐的討論對話，當教師廣田進指名某位女學生發言時，一時無法發言時，班上學生安靜等待，兩旁學伴提供溫暖的支持，協助她發言，這種課堂的靜默，成為課堂風景中最珍貴的等待。

四、    沉靜的校園

如果課堂中期待孩子要有沉靜的思考，那就需要營造沉靜的環境。要營造沉靜的環境，教師必需學習控制說話的音量，而更重要的是老師需要學習傾聽，聽學生口語說的、未說的，還有肢體傳遞的。課堂也不是追求活潑發表的課堂，學生踴躍的發表不代表著學習的發生；發表可能僅是已知的重新敘述；以發表為目的的課堂，忽略了以學習為目的、以思考為目的，邁向未知的學習旅程。課堂裡的師生都需要學習和體會沉靜的力量。

課堂的發言，代表著一種權力的運行。老師的聲音也代表著權力，教師的聲音越大，象徵教師的權威越大。權威越大的教師，就可能無法和學生學習，和其他教師學習。學生發言的音量也要學習沉靜，唯有沉靜的發言，讓學習共同體實踐的課堂，建構師生平等的權力關係，才能開啟師生相互學習的入口。因此，老師要有意識的控制自己的音量，控制音量亦即代表著教師對自我權力使用的節制。

甲東小學的老師，在課堂上音量都刻意壓低，低到需要費力、仔細聆聽，才能清晰聽見，但也即因為這樣的音量，讓學生們打開耳朵，更仔細的聆聽，從而養成聆聽的習慣。

甲東的老師們也是少言的，少言的安靜，創造沉靜思考，深刻的學習。甲東小的老師用聆聽取代喋喋不休，用安靜的肢體，或站在教室前方，或坐在椅子上，仔細的觀察和掃描全班及各組學生的學習樣態，判斷和思考學生進入學習的深度。是壓低的音量和少言，創造了沉靜的校園。

甲東小是沒有鐘聲的學校，不用鈴聲打擾學生的學習，沒有鐘聲的制約，讓學生身體有了全新的自由。學生開始學習何時需要進教室上課?何時可以離開教室?透過思考的身體，拋除了像機器人那般被程式化的身體。沒有鐘聲的校園，創造了活生生的人和活生生的課堂。

五、    結語

甲東小學的校園文化底蘊，拋卻「程式化」的小組討論與發表、「形式化」的ㄇ字型座位、「評價式」的提問與回答，透過「潤澤式言談」、「交響樂言談」、「傾聽式言談」、「關係性言談」，建構活生生、即興的、傾聽的、真實學習的課堂。課堂中質樸的言談、活生生真實實踐的經驗與活動，體現了學習共同體「沉靜思考」和「即興傾聽」境遇的課堂，讓我一趟參訪有了和新鮮和未知境遇的旅程。

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[1] 影片的說明，有可能受限於翻譯的關係，但翻譯的黃郁倫老師也說，當她在翻譯的過程中，他自己也迷路，沒有跟進學生的思路。