【案例敘述】
學校背景介紹:
學校未參與新北市學習共同體先導學校實踐，雖曾參與多年教師專業發展評鑑試辦，但教師之間的觀課，僅限於少數相互信賴教師。校內未制定全校公開課辦法，多數教師對於公開課的實踐流程仍不熟悉。教師尚未將參與公開課視為教師專業發展的路徑，建構公開課成為教師專業發展取徑乃成為校務發展重要任務之一。
公開課制度的建構:
本校為促進教師聚焦課堂，在教學實踐上對話，發展同儕性，於是由教務處著手草擬全校性公開課實施計畫，計畫中將全校教師分成低、中、高、行政、科任、特教和附幼各群，每群每年需薦派一位教師進行公開課，公開課教師須和所屬學年(群)教師進行教案共備，然後再進行公開課/觀課和議課。本計畫經學年教師討論彙整意見後，送課發會討論決議通過，透過制度建構，讓教師公開課實踐成為教師專業發展的路徑，並成為常態性運作的制度。
校長的第一堂公開課:
為了宣示落實公開課制度，同時提供教師對於公開課實踐畫像的理解，所以，經過上學期公開課計畫討論之後，校長身為行政群組一員，於是率先宣布代表行政於下學期初進行公開課，作為本校公開課實踐的開端。
一、備課:
公開課始於備課，而備課更是創造教師對話的機制。我的公開課初步選定六年級自然領域，並同時尋找可以共同備課的夥伴。本校自然領域有2位年輕專任教師，因此，邀請其參與我的公開課教案備課，同時邀請國小自然領域專任輔導員加入。備課從上學期末開始至寒假開學前，每次約2小時，共歷經3次備課，終於形成初步教案。
備課除了和教師面對面針對單元主題活動進行分析外，亦利用Line組成自然共備群組，在群組上擴大邀請了自然輔導團其他夥伴參與。在群組上的對話仍聚焦於活動設計，尤重課堂挑戰和實作活動的設計。
二、公開課前序曲:
選定「巧妙的施力工具」單元作為公開課之後，於開學後第一週即馬上進入班級進行授課，在公開課之前共進行9節課。這9節課的目的在促進我跟學生之間互動更為熟稔，理清學生的特性和先備知識，以及修正公開課教案。
在這9節教學中，共同備課的夥伴教師和專任輔導員亦入班觀課，並於課後針對課堂事件進行對話討論。這時夥伴教師所分享其之前和學生班級經營的策略和師生互動默契的訊息，對於我後續的教學，在學生學習樣態和教學節奏的掌握，具有相當程度的助益。
而在每節課之後，我會寫數百字課堂反思，和共備夥伴分享我在課堂實踐中，每個教學結構、轉進、串聯之間的思考，和對事件的處理。這些反思短文，也放在Line群組中分享。而在對話過程中，我和教師之間漸趨熟稔，夥伴之間信賴關係逐漸生成。
三、公開課的實踐:
我的第一堂公開課，是本校首部曲，成功創造嘗鮮、看熱鬧的教師參與。在公開課當日，先安排說課，說課除了針對教案設計歷程逐一說明外，同時亦說明觀課焦點，並對參與觀課教師進行分組，讓教師們能針對某一組學生進行細膩的觀察和記錄。公開課當日教室現場，擠進了近30位教師，幾乎比現場學生還多。因公開課設計進行兩節，故少數老師受限於課務，有晚到的，有提早離開的。
公開課主題設定為「兩個滑輪組合」的操作，讓學生探討兩個滑輪可能的組合方式，及省力的差異。本活動屬於課本教材延伸，對學生挑戰頗大。活動進行採用「滑輪教具」和「工具滑輪」並用，讓學生在思考和實作上來回體驗，用身體感受在滑輪工具上拉動40公斤重物的感覺。
公開課進行中，我盡量減少話語，避免打擾學生思考，留下最多時間給學生操作和對話。而此時，我扮演觀察者、引導者和串聯者，在學生思考遇到困頓，無法經由小組對話突破時，適度拋出鷹架，協助學生學習。在這兩節課中，學生大體上安靜思考滑輪可能的組合，組內也能形成學習操作的對話。課程中儘管第一節下課鐘響，告知學生可以下課休息，但除了上廁所學生外，多數仍留在位置上持續討論和操作。
其中當教學轉進「工具滑輪」拉重物操作時，透過滑輪使用，學生學習興致顯得更為高昂，其投入學習的樣態，就進入更深層解決問題的思考。待公開課結束之後，在旁觀課的教師也顯得躍躍欲試，多位老師迫不及待動手操作，體驗用滑輪組拉重物的感覺，足見實作課程對師生具有無比的魅力。
四、公開課的議課:
議課的核心是讓參與觀課教師分享觀點，是教師專業學習的重要路徑。本次公開課結束後，隨即在會議室由教務主任主持議課，在主持人簡單開場後，由我簡要說明關於想像的設計課程和學生課堂學習實踐之間所造成的落差，然後邀請所有觀課者對課堂上的觀察進行分享，而分享的重點在於他所觀察小組的學生學習紀錄，和他自己在這次公開課中的學習。
此次議課大都聚焦在學生面對教學者所佈題目的思考。各組學生面對問題時，有各式各樣的解題策略:有動手畫設計圖、有運用教具滑輪模擬解題、有沉默觀察同學操作，這些學習樣態的觀察，讓參與者對學生的特性有更深入的理解。
而另一個議課焦點則在教學者的語言和肢體。觀課者提出教學者在這兩節課中語言不多，且大都站在教室前段，對學生做整體性的觀察，和偶而進入小組觀察。觀課者對教師面對學生解題遇到困難時，決定拋出鷹架協助學生思考，何時要拋鷹架?怎麼拋?有許多深入的對話。
公開課的花絮:
在進行公開課的一個多月期間，發生了一些好玩有趣的事，拉近了校長和師生之間的距離。首先是學生期待和邀請校長入班觀課。在公開課之前，為了解原先授課教師的教學風格，所以另外安排了幾節課，入班觀看老師教學。在過程中，其他班級知道校長有入班觀課，便透過老師表示，他們很希望校長也來他們班上。所以，為了滿足學生的期盼，我就另外安排了時間，進入到班上和學生一起學習。原來校長觀課，對孩子而言，竟也是一種期盼。
另外一個插曲發生在公開課結束後。那之後，國立台北教育大學科學教育系承辦教育部一個優良課例競賽，而競賽的內容和我公開課設計的歷程和精神頗為相近，因此，我便嘗試詢問共同備課教師參與競賽意願。而令人意外的是共備教師們欣然同意參加比賽，且負責所有比賽的影片剪接、文件撰寫，和進入複賽後的教學演示，最後竟然獲得競賽第一名，為這次公開課共備的夥伴，添加了一點專業被認同的機會。
【案例分析】校長在公開課機制中的功能
校長需具備課程教學領導能力，從主持課發會、擬定和建構學校本位課程地圖、參與領域小組運作、主持教師公開課、發展學校課程和教學評鑑機制，這些都是校長需要參與的課程和教學發展的事務，並在此展現領導素養。但參與和主持這些事務和進入課堂親自授課相較，對於教師專業素養發展而言都顯得較為間接且模糊。學校教師的專業發展，需要透過課程教學的對話；而公開課的建構，讓教師的對話直接聚焦課堂學生學習，校長進入課堂授課，更是直接宣誓校長對課堂教學的重視。這對於學校教師文化形塑，會起直接的影響。因此，校長在學校公開課的制度中，我認為有以下幾項的功能或角色扮演:
(一)反思教學者的示範:
本次的校長公開課，不只蜻蜓點水式在公開課當天當節秀一秀，而是在公開課之前，建構和邀請共備的夥伴一起參與。透過公開課和之前的共備、授課，和共備教師進行對話，並將這些歷程，透過文字化的反思，將教學中的慎思和實踐智慧，和共學夥伴分享。這種較為長期性的公開課示範，較容易發展校長和教師之間的夥伴關係，而這些夥伴教師所經歷的專業發展歷程，可提供校內其他教師面對公開課制度的參考經驗，可適度減少其他教師對參與或辦理公開課的壓力。
在議課中，一位共備的夥伴就說:「之前，基本上就是我們兩個(自然老師)在對話，然後對完話之後，就覺得對啊！就是這樣教。因為網路上如果找不到我們想要的答案，那我們就繼續這樣教。有時候我們兩個人的對話都沒有激起任何火花。可是這次，因為有跟校長共同備課，對話很多，這一次的備課，多了校長，多了阿萍老師之後，我就覺得給我們滿多教學上的啟發。校長他每次上完課，會就他每次上課的過程，以及應該上的進度，跟我們討論。他認為每次上課都不是最好的，他都會有他自己的省思，並和我們分享。我們就發現:校長做得一次比一次更好，他會一直去調整自己的上課的方式。」
教師必須成為課堂上學習的專家，也要成為反思的實踐者。教師要能從教學現場的自身實踐及師生的反思學習。教師專業成長的過程是一種共同參與專業溝通的過程，這是從實踐者之間的反思與慎思的相互學習為軸心展開的。從參與共同備課教師的發言可以發現，教師或對校長教學角色有所反思，但在過程中，他們也都拉回到教師自我的角色，從而思考自己的角色。校長不一定是優秀教學的示範者，但校長可以展示成為一位課堂教學反思者，示範課堂反思的角度，讓參與教師從中體會反思教學實踐的歷程。
(二)學習者中心課堂風景的建構:
以前優秀教學的課堂，強調活潑、有趣，要能在快樂中學習；但現在課堂，更專注於學生的有效學習，所以，有效學習的發生，需要在課堂中提供學生思考和探究的時間。這時課堂教師角色，必須要充分體現「少即是多」，即老師們要「少說、少教」，要「多聽、多學」。老師要控制說話的慾望，把說話的時間留給孩子，留給孩子操作和思考。
一位參與觀課的教師說:「我國中的時候參加童軍團，我們常去露營，我們團長曾經告訴我們，一個成功的團長要做什麼事情?就是把涼椅攤在帳篷旁邊躺著，然後他的這些小朋友，把事情全部做好，煮出一套可以吃，或者是美味的餐點。今天，我一開始不太了解，這個教學者跟學習者的互動，我一直覺得教學者有點混，怎麼也沒講什麼，學生就在那邊做。後來仔細聽，仔細看，這個地方是一個challenge，是一個highlight，剛剛教學者認為說還是有點不夠寧靜，可是我覺得對六年級來講，已經非常不容易了，這個地方很明顯的看到，整個班級，------我個人認為是默契的培養，所以在這個地方，我看到課程的可行性，主要在於師生之間，學生之跟學生之間關係的培養上，做的相當不錯。」
另一位觀課者說:「我是覺得整堂課，我剛剛花時間計算了一下，校長大概講了14次話，詳細的記錄要他自己用逐字稿再算一次，我自己大致登記下來兩節課的過程裡面，重要的是校長的解釋說明跟提示，合計起來只有14次，提示花了6次，換句話說，他的話非常精簡，這精簡的教學，才有辦法讓孩子在整堂課裡面，完全沉浸在他的學習之中，我相信這個是非常重要的。」
議課主持人:「我們學校到這個學期才要開始進行公開課，校長這堂公開課，是帶頭示範作用，剛剛參與的老師比較不了解怎樣去參加公開課觀課，所以我發現有兩種情形，一種是他到處看，有點像劉姥姥逛大觀園一樣；第二種情形就是他站在一邊，他可能比較晚來，沒看過教案，也沒有參與說課，或者事先的備課，所以他看的重點就流於一般的觀察-----，校内老師還有滿大部分是不熟悉公開課流程。」
這堂「少即是多」公開課的展現，呈現給老師不同以往的另類課堂風景，也開啟了老師對另類課堂觀察的框架。對於教育新興議題的帶領，也是校長在課程領導中的重要角色。台灣教育思潮已進入社會建構主義的派典，在思潮典範轉移中，課堂教學風景也會開始質變。教師面對改革總是充滿不安和恐懼，尤其是在面對陌生領域時。如果能夠協助教師在課程或教學改革浪潮中，親身體驗和看見課堂真實的不同畫像，這有助於讓老師們安心；而更重要的是要協助老師們覺知差異，過去和現在，在反思中建構未來可能的行動。校長的公開課除了可能是一種另類課堂的呈現外，更重要的它是一種和教師「協作」的展現，和老師一起面對新的改變，理解老師們的害怕和困難，唯有真實的理解老師們的困難，改革才有可能。
(三)公開課教師夥伴關係的營造
教師同儕性的發展，決定教師相互信賴關係的發展，一個公開課的成功要素，不能對老師的課堂有過多評價，辦理公開課的目的，在於透過課堂的風景，讓老師相互學習。所以教師之間安心信賴的氛圍，決定了一堂公開課學習的深度和廣度。
一位觀課者:「我分配到第一組，所以我大概看一下他們團體之間那個權力流動的狀況，那很明顯13號同學是主動積極的，一開始13號跟25號會互動，然後28號有時候會說些話，但是9號從頭到尾都沒有說，他只有用點頭，然後再做實驗。」
另一位觀課者:「我剛剛看的是第五組，第五組的成員是兩個女生跟兩個男生，那這一組的小朋友，大概19號女生是比較佔主導地位，不管是想法或者實驗操作，大概都是19號這個女生，在摸、在想、在提，那他對面21號也是女生，她會協助她，協助的當中，她也會稍微提一點意見，但是意見不多。」
上述列舉其中二位觀課者的發言，可發現觀課者分享的焦點，不在對教師教學好壞進行評價，而是從學生課堂參與的視角進行觀察，這些觀察紀錄對於教學者的價值，就猶如一雙雙友善的眼睛，協助教師對學習者有更多的觀察，讓教師可以藉此判斷學生學習的成效，並進而在未來的教學中關注這些學生的學習。當議課的發言，不在評價教師的教學優劣，教師的相互信賴和共學的同儕性才能發展。
【案例省思】
每所學校有其不同文化、歷史和價值的脈絡，隨著人事更替，這些潛藏的脈絡，更會隨著制度改變，然後悄然形變。但這種形變，充滿危機，但也是契機。學校公開課制度的建構，屬於「課程治理」的一環。所以，公開課的推動，牽涉兩個層面:一是傳統、壓制性的權力觀，即從學校行政的權力觀點來看公開課，新北市政府教育局頒布有學校須辦理公開課的強制性公文規範，108年國民教育總綱也有類似的強制性規範要求，這些行政命令或課程綱要，提供學校行政單位要求教師需參與公開課的基礎；而另一層面則是人經由自己創造的知識，規訓自己，心悅誠服的接受學校治理，在這個層面，教師是被要求參與公開課的主體，但教師也透過參與公開課所習得知識，參與自我管理的實踐。因此，公開課制度的建構要有一套說服教師的知識和論述觀點:公開課是校裡每位教師都應參與的任務，每個人都可透過公開課真實的發展專業；要從實施程序、技巧、配套或策略等，論述公開課制度存在的合理性及價值性，進而讓教師體認參與公開課對自我主體專業發展的必要性。學校公開課制度建構，強制性權力的使用，固然提供要求教師參與的正當性，但要讓教師心悅誠服參與，並在此中真實的發展專業，那理解教師真實的困難，建構配套措施，協助解決問題，才能讓制度深化扎根。
為讓校長公開課的進行和示範發揮價值，「夥伴教師」的協作至為關鍵。本校為自然領域召集學校，有專任輔導員人力資源，而這位專任教師扮演關鍵角色，他在校長和教師間扮演居中協調、協作的角色；再加上本校自然專任教師心態上開放，具備專業學習態度，能相互對話，這些教師特質，都促使我的公開課進行格外順利。因此，校長於辦理個人公開課之際，需要思考校內可能的關鍵教師，透過關鍵教師組成共備團體，開展對話，從點串點，才能發揮影響力。
校長的一堂公開課，置於學校整體公開課制度的一環來說，是校長課程與教學領導的支點，更是校長進行「學習領導」具體而有效地領導作為。在公開課實踐過程，校長(領導者)真實的和同儕一起進行學習的旅程，校長本身是學習者，和團隊成員共學、互學；校長不僅是一個課堂的教學者，在參與團隊共同備課中，和同儕對話，從對話中展開學習，領導的行為就是備課、公開課/觀課、議課，領導的成效就是在整個實踐的歷程中展現。這種學習領導，讓校長可以真實體會課堂中教師學習的困境，從而在同理思考中提出解決問題的策略。對教師而言，可建構出一種我群、被理解的氛圍，及在團隊中學習如何學習的環境和文化，有助於教師認同公開課制度的建構，滿足教師心理成長動機的需求。而在這樣的歷程中，校長本身在進行領導時，也獲得向上成長的機會和能力，校長在課程教學的領導素養向上提升，能力更為精進，從而具備更多能量，再次帶領教師另一次學習旅程，從而產生一種向上提升的循環。
校長從一堂公開課開端，到常態化每學年(期)進行公開課，就可由點到線，串聯教師專業發展的進程，校長公開課的價值，就會在時間浸潤的歷史中體現，從而在各自學校的歷史文化脈絡中，慢慢形塑教師專業文化，成為校長課程與教學領導的「支點」，建構教師專業發展藍圖。
